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Depuis la révolution tranquille, le concept de réussite fait
partie du discours des principaux acteurs du système scolaire.
Toutefois, la conception de la réussite et la façon de la mesurer ont
évolué. Depuis la grande réforme de l’éducation des années 60, des
indicateurs de la réussite étudiante ont été développés pour évaluer
la capacité du système scolaire – et plus particulièrement celui des
études supérieures – de former les personnes. Leur examen permet de
situer, dans le temps, différents axes et périodes de développement
des effectifs étudiants du niveau postsecondaire du système scolaire
québécois et de soulever le débat sur les enjeux actuels de la
réussite.
Accessibilité et
démocratisation (1965 – 1970)
En proposant la création du niveau collégial et de nouvelles
universités, le principal objectif des auteurs du rapport Parent était
d’accroître le nombre d’étudiants à l’entrée des études supérieures
pour ainsi permettre à toutes les personnes qui en ont les capacités
de poursuivre des études. Dès lors, la principale statistique utilisée
pour mesurer le développement de l’enseignement supérieur a été le
volume des inscriptions. Cette simple donnée permettait de répondre à
la question de l’accessibilité aux études supérieures.
Progressivement, des caractéristiques sociodémographiques ont
été ajoutées pour préciser la répartition du volume des inscriptions
selon la langue et la région de l’institution d’enseignement ainsi que
l’origine sociale et le sexe des effectifs étudiants. L’addition de
ces caractéristiques a permis de répondre à d’importantes questions
relatives à la capacité du système de se développer dans le sens d’une
plus grande démocratisation; il s’agissait de donner accès au plus
grand nombre de personnes. L’analyse des données sociodémographiques
de la population étudiante permettrait de vérifier la répartition des
effectifs selon ces caractéristiques par rapport à l’ensemble de la
population québécoise. En fonction de ces objectifs, visant
essentiellement le plus grand nombre d’étudiants à la porte d’entrée
du système, la préoccupation était donc davantage la réussite du
système (ce que les indicateurs permettraient de mesurer) que celle
des étudiants. La construction ultérieure d’indicateurs de la réussite
étudiante individuelle viendrait fournir plus d’information sur la
qualité de la formation.
L’évolution des
effectifs universitaires (1960 – 1990)
Les répercussions de la réforme issue du rapport Parent sur
l’évolution des effectifs étudiants des universités québécoises seront
spectaculaires. Dans l’ensemble, pour la période de 1966 à 1987, le
volume des étudiants inscrits dans les universités se multiplie par un
facteur de 4,5. La croissance des inscriptions à temps partiel est
deux fois supérieure à celles à temps plein. Ainsi non seulement le
volume de la population étudiante croît, mais leurs caractéristiques
évoluent également. Au collégial, ce facteur est près du double (9,7)
pour la période allant de l’année de leur fondation, 1967 à 1986.
« Deux facteurs importants ont fortement contribué à la
croissance des effectifs : la transformation du régime des études, qui
a permis la généralisation du modèle de poursuite des études à temps
partiel, et l’arrivée massive des femmes à l’université.
De 1976 à 1987, la proportion d’effectifs à temps partiel est
passée de 37% à 50%. Durant la même période, les femmes, qui étaient
minoritaires en 1967, deviennent majoritaires dès 1982. En 1987, elles
comptent pour 55% des effectifs universitaires » (Chenard et Lévesque,
1992).
Diplomation
(1975 – 1980)
La création du réseau des collèges d’enseignement général et
professionnel (cégep) et celui de l’Université du Québec sur
l’ensemble du territoire québécois a donc permis de répondre à cet
objectif de démocratisation. L’entrée aux études supérieures,
l’accessibilité, était désormais possible; il s’agissait ensuite de
s’assurer de sa sortie, de la diplomation. Durant le deuxième moitié
des années 70, la question de la réussite étudiante s’est donc posée
pour être en mesure de la qualifier. Les efforts de mesure se sont
résolument orientés vers les façons dont l’enseignement supérieur
répondait aux objectifs de formation des personnes. Ainsi, avant
d’évaluer des taux de diplomation, une première mesure de résultat a
été adoptée pour compter le nombre de diplômés et distinguer ceux-ci
par secteurs disciplinaires.
Taux
de diplomation et d’abandon (1980 – 1985)
Le défi associé à l’évaluation des taux de diplomation
résidait essentiellement dans la capacité de constituer des ensembles
de données en isolant des cohortes étudiantes en les suivant du début
à la fin de leurs études, ce que l’informatisation des banques de
données institutionnelles a permis de réaliser. Ce suivi de cohortes
étudiantes a permis non seulement d’évaluer les taux de diplomation
mais aussi, de façon corollaire, de mesurer le taux d’abandon des
études. Le choc de la réalité fut grand lorsque ces mesures combinées
d’évaluation de la diplomation et de l’abandon ont permis de prendre
conscience de l’importance du phénomène de déperdition : les taux de
diplomation se révélèrent décevants par rapport à l’engouement
qu’avait suscité la forte accessibilité depuis les années 1960.
Cependant, quoique clairs et percutants, ces indicateurs de réussite
demeuraient encore trop grossiers et globaux pour permettre d’établir
des conclusions définitives sur la capacité véritable du système
postsecondaire de former des personnes dans un programme d’études ou
une discipline en particulier. Les premières mesures de résultats
basées sur l’analyse de cohortes étudiantes ne permettaient que
d’établir des relations simples entre l’entrée et la sortie du
système.
Les cégeps et surtout les universités offrent toutefois de
plus en plus de programmes, de durées variables requérant des
préalables différents, et la population étudiante y chemine désormais
selon des conditions très variables. Le modèle « classique » de
poursuite des études, où le projet d’études occupe pratiquement toute
l’année scolaire et se réalise dans les termes prescrits, semble
s’être transformé radicalement. En effet, la fréquentation des études
supérieures à temps plein, sans interruption, est devenue minoritaire.
De nouvelles caractéristiques étudiantes sont de plus en plus
importantes telles que la poursuite des études à temps partiel, la
combinaison études-travail rémunéré et/ou responsabilités familiales,
l’interruption plus ou moins temporaire des études à différents
moments du parcours scolaire, la poursuite d’études dans des
programmes de durée plus courte (tels les certificats) et l’entrée (ou
le retour) à l’université à l’âge adulte. La démocratisation du
système et son corollaire, la massification, expliquent ce passage
d’un modèle classique à un modèle plus éclaté. Les études supérieures
ne sont plus réservées à une élite. Les groupes étudiants sont donc
plus hétérogènes.
Dans un tel contexte, la mesure des résultats doit
nécessairement tenir compte de ces différences pour fournir un
portrait juste de la réalité. Des études sont alors entreprises pour
mieux comprendre la nature du « cheminement de poursuite des études ».
Ces travaux ont été l’occasion de saisir que les développements
importants du système postsecondaire avaient provoqué non seulement
une explosion sans précédent de la population étudiante mais aussi et
surtout cette transformation très importante de leurs caractéristiques
individuelles et de leurs conditions de poursuite des études.
Interruption
des études et départ institutionnel (1985 – 1990)
En vingt ans, le système scolaire s’est donc considérablement
modifié. Les institutions postsecondaires sont deux fois plus
nombreuses et elles sont devenues des milieux de formation nettement
plus ouverts et hétérogènes. Les modèles de poursuite des études se
sont largement diversifiées. Les femmes composent la moitié de
l’effectif étudiant. Les programmes d’études sont beaucoup plus
nombreux et de formes diverses. Un grand nombre de cours est
maintenant offert le soir. L’enseignement supérieur est devenu un
univers beaucoup plus sophistiqué.
Dans un tel contexte, la question du cheminement et de la
poursuite des études appelle une réponse complexe. Derrière le statut
« d’abandon des études » se cachent différentes réalités. Abandonner
peut signifier un changement de programme, d’établissement ou d’ordre
d’enseignement ainsi qu’un retrait plus ou moins temporaire des études
pour réaliser d’autres projets : voyage, travail rémunéré, expérience
conjugale et familiale, etc. Ces nuances dans la façon de préciser la
statut d’abandon des études ont permis de raffiner le vocabulaire et
de définir autrement la notion de réussite, du projet d’études/de
formation. Le concept d’interruption a supplanté celui d’abandon. La
réussite des études ne peut plus être réduite strictement à
l’obtention du diplôme du programme d’études entrepris initialement
dans l’établissement où ces études ont été commencées.
Cette complexité a permis de développer des indicateurs
mesurant divers cheminements (changements de programme, interruption
temporaire, diplomation dans le programme initial ou dans un autre
programme, abandon) des étudiantes et des étudiants à l’intérieur des
murs d’une même institution. Toutefois, ces mesures ne sont pas en soi
un gage de réussite; des taux nets d’abandon dans les programmes
demeurent élevés. Des stratégies pour favoriser et augmenter la
rétention des effectifs étudiants sont alors mises en place.
Rétention
(1990)
D’ores et déjà, la réussite étudiante ne peut plus être
seulement associée à la capacité d’entreprendre des études
supérieures. Il s’agit désormais de reconnaître les conditions
particulières qui relèvent à la fois de l’engagement individuel
qu’institutionnel. Plusieurs institutions se sont donc engagées dans
des démarches énergiques pour favoriser la réussite étudiante bien
avant que le ministère de l’Éducation (MEQ) se lance lui-même dans
cette voie. À titre d’exemple, le réseau de l’Université du Québec
développe différentes « stratégies pour favoriser la rétention
étudiante ».
Stratégies
pour favoriser la rétention des étudiants
Au cours des années 90, les universités ont inventé une
grande variété de stratégies destinées à améliorer l’encadrement des
étudiants pour favoriser leur rétention dans un projet de poursuite
des études. Un relevé des pratiques en cours dans le réseau de
l’Université du Québec a identifié dès 1998 plus de 500 différentes
pratiques d’encadrement (Ringuette 1998). Ces stratégies appartiennent
à des catégories très variées telles que pré-accueil, accueil,
immersion, intégration des apprentissages, formation pratique,
tutorat, dépistage, ateliers.
Accès
au diplôme (1995 – 1996)
Trente-cinq après le rapport Parent, l’heure est aux bilans.
Le point le plus positif réside dans l’atteinte des objectifs de
« scolarisation » et de « démocratisation » de l’enseignement
supérieur. Toutefois, des inégalités de diplomation persistent, la
plus grande partie de la population étudiante qui interrompt ses
études le faisant au cours du premier tiers du parcours scolaire
postsecondaire. La véritable accessibilité devient donc celle au
diplôme. Les étudiants qui sont les plus susceptibles d’abandonner
leurs études sont ceux, par exemple, qui poursuivent des études à
temps partiel ou qui sont inscrits dans des programmes des secteurs
des arts, des lettres et des sciences humaines. Or, cette population
étudiante est aussi plus nombreuse à appartenir à des couches de la
population québécoise qui ont traditionnellement moins accès aux
études universitaires que les autres (femmes, régions, retour aux
études d’adultes, origine socioéconomique faible).
Les années 1995 – 1996 sont celles des États généraux sur
l’éducation. Les finalités éducatives sont re-précisées en accordant
une préoccupation à la réussite de formation et des qualifications
professionnelles. Au-delà du diplôme, il y a aussi l’accès au marché
du travail et l’accès « réussi » au marché du travail (concordance
diplôme/emploi).
La
mesure du cheminement scolaire
La mesure du cheminement des étudiantes et des étudiants qui
évoluent dans un programme d’études collégiales ou universitaires est
une tâche complexe qui nécessite du temps et des précautions. Après de
nombreuses années de recherche, on n’a cependant pas encore convenu
d’une méthode unique pour rendre compte de cette réalité en apparence
toute simple. Toutefois, le point de départ est clair. On s’entend sur
la nécessité d’observer le cheminement d’individus qui entreprennent
tous un projet d’études au même moment. Les concepts de nouveaux
inscrits et de cohortes sont donc introduits.
C’est la durée du parcours nécessaire pour évaluer la
réussite qui demeure encore difficile à convenir. Ainsi on tiendra
compte soit de l’obtention du diplôme au cours de la durée prévue des
études (tableau 1), soit de l’obtention du diplôme au-delà d’une
période donnée après la durée prévue des études, soit de la
persévérance après un an (tableau 2). Chacune de ces mesures du
cheminement révèle des nuances nécessaires pour bien saisir la nature
de la réussite étudiante qui reste toujours à définir. |
