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Les élèves du renouveau pédagogique au collège : Constats et enseignements pour une transition vers l'université


Jacques Belleau
Directeur adjoint aux études
Cégep de Lévis-Lauzon

Nouvelle page 2

Ce texte a té distribué aux participants de l'atelier: Les élèves du renouveau pédagogique au collège et à l'université: perceptions, transitions et adaptations, organisé par le CAPRES le 15 mars 2012, auquel M. Jacques Belleau a participé. Ce dernier a accepté de le rendre disponible aux lecteurs du magazine électronique du CAPRES.

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Lorsqu’on prend un peu recul, force nous est de constater que les systèmes scolaires sont régulièrement en questionnement ce qui amène des « réformes », des « renouveaux » et bien d’autres ajustements. Il ne m’appartient pas de discuter du bien fondé, du rythme ou de la logique des choses1, le constat est là. La dernière évolution du régime pédagogique au secondaire introduit l’approche par compétences et un modèle pédagogique qui est encore en implantation. Au Cégep de Lévis-Lauzon, nous construisons des liens avec les établissements de l’ordre secondaire de notre territoire et nous constatons que l’apprivoisement et l’appropriation par les professeurs du secondaire sont toujours en cours. Lorsque nous nous attardons aux élèves admis, la différence n’est pas évidente à percevoir, mais, il faut convenir qu’elle existe. La question qui se pose est celle de l’attribution causale. Dans cette présentation je m’attarderai donc aux constats2 que nous faisons et aux enseignements que nous en tirons. Ce sera l’occasion de vous indiquer les pistes que nous explorons afin d’accompagner ces nouveaux collégiens.

Des adulescents3

D’entrée de jeu, convenons que les collégiens demeurent des adolescents. Si on devient, légalement, un adulte à 18 ans, il n’en est rien au plan biologique. En effet, les travaux en neuropsychologie sur le développement du cerveau mettent en évidente que la maturation de cet organe ne se complète qu’aux environs de 25 ans4. La dernière zone à mûrir est celle du cortex préfrontal qui permet de: prévoir, de fixer des priorités, d’organiser ses pensées, de réprimer ses impulsions, de peser les conséquences de ses actes, de prendre des décisions. Cela explique pourquoi les adolescents ont une pensée à court terme et pourquoi l’adolescent peut avoir de la difficulté à reconnaître les émotions. Ce constat est important car il nous permet de comprendre certains comportements sociaux par exemple la prise de risque, ou scolaires comme l’abandon de cours ou la gestion des priorités.

Par ailleurs, notre compréhension même de l’intelligence humaine s’affine. Chaque humain est disponible à un large spectre d’apprentissage à sa naissance, mais plus il vieillit, plus il devient difficile de réaliser de nouveaux apprentissages5. Les travaux sur le fonctionnement du cerveau nous aident aussi à mieux comprendre l’apprentissage et la manière dont le cerveau traite l’information et les conditions cognitives favorisant l’intégration et le transfert. Le rôle des émotions, la signification que chaque apprenant doit trouver afin de réaliser un apprentissage sont de plus en plus clairs.

Ces constats sont là pour nous rappeler que nous sommes face à des adolescents comme tous ceux qui ont fréquenté le réseau collégial depuis la fin des années soixante. Ils sont en quête de leur identité, ils explorent leurs limites, ils sont en quête d’autonomie. Ils sont en développement sous plusieurs aspects. Au plan physique, le travail est presque terminé, mais au plan cognitif, affectif, social, sexuel et dans plusieurs autres dimensions, par exemple le choix de carrière, il y a encore du travail en cours. Ils sont attachants et passionnés6.

Le rapport à la technologie : la grande différence

Se pourrait-il que la fréquentation régulière (sinon constante) de la technologie ait une influence sur le cerveau? Quelques chercheurs estiment la chose probable. En effet, comme le cerveau se développe sous l’effet des stimulations il est possible que la technologie, du moins ses émanations que sont les images et les opérations requises pour utiliser les appareils, ait une certaine influence. Un chercheur, Don Tapscott7, n’hésite pas à l’affirmer. Selon lui, plus un enfant fréquente la technologie, plus son mode de pensée est simultanée, imagée. Or, habituellement en classe, le savoir est présenté comme une séquence qui se construit par étape. Quelques recherches mettent aussi en évidence une forme de désensibilisation du cerveau face à la répétition8. Ainsi par exemple, le fait d’assister passivement à des scènes de violence à la télévision, sur internet ou via un jeu informatique, aurait un effet sur le comportement. Comment surprendre des jeunes qui ont eu accès à des ressources multiples et diverses9?

L’accès à la technologie modifie les comportements d’apprentissage des jeunes. Ainsi, nous observons que les apprentissages ayant recours à la mémorisation sont de plus en plus difficiles à utiliser. Cela se comprend et s’explique. En effet, les « téléphones intelligents » et autres bidules électroniques se substituent à la mémoire humaine. Qui prend la peine de mémoriser des numéros de téléphone? Tout ce que qui est de l’ordre des « savoirs » de base et qu’il est simple de repérer sur le WEB, perd de son importance car ces informations demeurent disponibles sur demande, en temps réel. La motivation n’est pas au rendez-vous pour ce type de tâche qui perd son sens. Or, ce que l’on sait de ces tâches au plan cognitif, c’est qu’elle facilite le travail du cerveau via la capacité de raisonnement et d’abstraction qui découle de ces apprentissages fondamentaux. Faut-il voir là une explication de la désaffection des jeunes pour les sciences? De nombreux professeurs affirment qu’au lieu de raisonner, les élèves cherchent « le truc10 ». Cette réalité générationnelle liée à l’instantanéité de l’information nous oblige à revoir notre approche didactique. Cela n’est pas simple car cela amène un questionnement de fond sur le modèle scolaire11.

Ce rapport au WEB démarque l’actuelle génération de collégiens de leurs prédécesseurs. Les générations d’élèves des décennies allant jusqu’à la généralisation de l’accès à Internet vivaient dans un système au sein duquel les ressources documentaires étaient triées, choisies par les équipes pédagogiques. Aujourd’hui, le WEB est devenu une large bibliothèque que fréquentent les jeunes qui n’ont pas les acquis pour y naviguer ou pour critiquer l’information obtenue12. Qui plus est, leur conception du WEB comme lieu de partage, les amène à poser des gestes qui sont considérés par le milieu scolaire comme de la fraude ou de la tricherie. La reproduction partielle ou totale de pages web dans les travaux scolaires, est régulière. Les établissements doivent se résoudre à se doter d’un logiciel de dépistage et adopter des approches de formation. Dans ce contexte, les établissements collégiaux de la région de Québec conjointement avec l’Université Laval travaillent à développer des outils de formation13. Il n’en demeure pas moins que malgré l’introduction au secondaire de compétences transversales portant en partie sur cet objet, les jeunes collégiens ont beaucoup à apprendre.

L’omniprésence des technologies dans le quotidien n’est pas neutre en classe. Les médias sociaux donnent une extension virtuelle au groupe d’appartenance par lequel le jeune se définit et au sein duquel il trouve du soutien. Interdire les technologies et les médias sociaux ne paraît pas, dans ce contexte, comme la bonne solution14. Les professeurs sont confrontés à la réalité des technologies nomades et certains élèves ont développé une telle dépendance que la chose atteint un seuil quasi pathologique. Récemment, une élève du programme de bureautique demandait de l’aide à ses professeurs afin de s’en sortir. Elle passait son temps de cours à naviguer sur les médias sociaux. Des élèves qui sont cognitivement absents tout en étant physiquement présents, il y en a toujours eu, la technologie n’est que l’instrument de cette évasion. La solution passe d’abord par une bonne gestion de classe et ensuite par une meilleure compréhension des perspectives didactiques et pédagogiques des médias sociaux. Au Collège, une équipe de travail portant sur l’utilisation des médias sociaux en classe œuvre à baliser l’utilisation.

Nous notons, et cela n’est pas propre à l’école, que de plus en plus de personnes introduisent ces outils dans leurs communications afin de vérifier une affirmation, trouver un argument ou une information. Ce qui est vrai à l’extérieur de la classe tend à se répandre en classe15. Or, si les technologies sont présentes au collège, leur utilisation dépend pour beaucoup de la capacité du professeur à en tirer une valeur ajoutée16. Pour que la pratique pédagogique s’adapte, il faut offrir soutien et accompagnement aux professeurs. C’est ainsi qu’au Cégep une conseillère pédagogique et un technicien en audio-visuel sont disponibles afin d’appuyer l’évolution pédagogique mais aussi pour assurer le dépannage en classe. De la « récupération » il nous faut passer à la « valorisation » pédagogique de ces outils et probablement aller au-delà. Selon le NMC Horizon Report 2012 Higher Education Edition17, il nous faut élaborer des structures pédagogiques hybrides qui tiendront compte du rapport au savoir qu’entretiennent les jeunes, de leur intérêt pour la technologie, de leur rapport aux autres et de leur souhait de réaliser des apprentissages utiles. C’est dans ce contexte que le Cégep a soumis, conjointement avec l’UQAR, un projet de recherche dans le cadre du concours du Programme de collaboration Universités-Collèges.

Cette réalité technologique tend à creuser le fossé entre le milieu scolaire et les jeunes. Illustrons la chose par un exemple. Comment peut-on croire qu’un élève puisse produire une dissertation correcte si on le prive de ses outils habituels de travail? C’est pourtant le cas lors de l’Épreuve uniforme de français. On demande à des collégiens, dont une majorité produit ses travaux avec un traitement de texte (avec les outils qui sont liés à ce type de logiciel), d’écrire un texte à la main. Sommes-nous dans une situation authentique d’évaluation18?

Par ailleurs, il ne faut pas perdre de vue qu’il y a un apprentissage à faire quant à l’utilisation des nouveaux outils. Il y a un moment et un lieu pour utiliser les technologies. Le Collège est en réflexion sur ce sujet et il est à se doter d’une politique d’utilisation des médias sociaux, mais il faudra sans doute y coupler une sorte de guide des bonnes pratiques afin d’instruire les usagers. Le comité sur l’utilisation des médias sociaux en classe croit qu’il faudra aussi développer la connaissance (voire les compétences d’utilisation) qu’ont les membres du personnel à l’égard des technologies, particulièrement des médias sociaux.

La transition : des défis nombreux

L’une des difficultés des jeunes est l’adaptation au collégial. L’accès au postsecondaire est pour bien des jeunes une étape difficile à franchir compte tenu de l’autonomie requise. Pour atténuer le choc, de nombreux collèges ont recours à une « pédagogie de la première session » qui vise justement à contrer les effets de la transition secondaire collégial sur la réussite. Il faut le rappeler, les élèves à risque19 font l’objet d’une attention particulière, mais nous sommes divisés entre les pratiques volontaires et l’obligation. En effet, le bilan du dernier plan de la réussite met en évidence que certaines mesures de réussite sont d’abord fréquentées par les meilleurs élèves. Les élèves à risque, quant à eux, malgré des efforts de sensibilisation, ne semblent pas saisir le message.

Depuis des lustres, nous notons que des élèves n’ont pas la maîtrise de certains apprentissages fondamentaux, par exemple la règle du produit croisé (règle de 3) est un obstacle pour bien des élèves. C’est pourtant là un apprentissage du primaire. Cela illustre bien ce que nous commençons à observer, la superficialité des acquis. Les savoirs sont présents, mais ils ne sont pas suffisamment intégrés pour être exploités dans une dynamique de transfert. C’est le cas en mathématiques. En français, le problème est d’un autre ordre. La capacité à produire des textes et à les comprendre demeure une lacune pour bien des jeunes et explique bien des problèmes de réussite scolaire20. Rappelons que lors de l’accès au collégial21 plus de 25% des nouveaux admis demandent de l’aide en français et plus de 20% font de même en mathématiques.

Plusieurs professeurs nous indiquent que les jeunes qui nous arrivent du secondaire ne savent pas réagir à l’échec, qui est une réalité pour au moins 50% des collégiennes et des collégiens. Cela s’explique par le régime des études du primaire et du secondaire qui offre différentes alternatives à l’échec, la progression de l’élève est valorisée, l’échec quasi inexistant. Il y a là une contradiction importante entre la réalité de l’apprentissage qui repose sur l’essai et l’erreur et des ajustements requis pour réussir. S’il n’y a plus d’échec, comment la personne apprend-t-elle à apprendre? Ce mode de cheminement des élèves qui assure leur progression d’une étape à l’autre a d’autres effets au collégial. C’est ainsi que depuis peu, il est possible à un élève d’être admis sous condition dans un programme de formation collégiale lorsqu’il lui manque que six unités ou moins pour obtenir son DES. Lors de l’admission d’automne 2010, ce groupe représentait 10,4% des admis. Ce groupe a présenté un taux de réussite moyen inférieur à celui des élèves du Collège et, si nous nous fions aux données relatives à la cohorte de 2008, leur persistance est moins grande22. Faut-il se surprendre? Le responsable de la réussite de n’importe quel collège du Québec vous dira que ce sont des élèves à risque.

En fait, les collèges doivent de plus en plus offrir des services de soutien à des groupes spécifiques. Aux élèves admis en session d’accueil et d’intégration, s’ajoutent les admis sous conditions et depuis quelques années, une autre besoin de service se développe. De plus en plus de jeunes requièrent des services scolaires adaptés. Ils sont dix fois plus nombreux aujourd’hui qu’en 2005, soit pour le Cégep de Lévis-Lauzon 111 personnes. Ces dernières impliquent que les professeurs tiennent compte de leurs particularités dans la prestation des cours et dans l’évaluation des apprentissages. Or, des questionnements commencent à émerger parmi les professeurs. Comment ces jeunes qui se voient offrir des adaptations scolaires (par exemple plus de temps pour produire un travail) vont-ils pouvoir affronter les réalités du marché du travail?

De nouvelles réalités

Nous observons de plus en plus que les jeunes ont des comportements de consommateurs23. Pour bien des élèves (et leurs parents), le choix du collège devient un enjeu. Cet enjeu, c’est la « cote R », le sésame ouvrant les portes de certains programmes voire certaines universités. Lors des portes ouvertes, il nous faut préparer des réponses aux questions sur la valeur de la cote R obtenue au Collège par rapport à celle qui pourrait être obtenue ailleurs. Or, ce type de questionnement ne devrait rejoindre qu’une faible partie de l’effectif étudiant. La chose a pris une telle ampleur que lors d’une récente Commission des études, une interrogation a eu cours afin de savoir s’il fallait se préoccuper de l’impact des changements apportés à un programme sur la cote R.

Chaque point est négocié âprement surtout par les élèves les plus performants qui visent des programmes contingentés. Un professeur de philosophie disait lors d’une rencontre du Comité de réussite du Collège, qu’un étudiant lui avait affirmé que les cours de formation générale devaient servir à augmenter la moyenne24, pas à l’abaisser. Quand la note prend cette importante, nous ne sommes plus dans un rapport d’apprentissage, mais quasiment dans un programme de fidélisation! Ce comportement de consommation est vrai aussi pour l’horaire des cours qu’il est possible de modifier au besoin. L’abandon d’un cours se fait sur la perception que certains ont du professeur. Plusieurs professeurs vont jusqu’à nous indiquer que leur rapport aux élèves s’est modifié significativement depuis deux ou trois ans. L’absence de respect, l’impolitesse voire l’agressivité, le chantage émotif se manifestent régulièrement.

Nous notons que le nombre moyen de cours auxquels les jeunes s’inscrivent lors du troisième trimestre décroît. Il était, pour les jeunes arrivants du secondaire, de 5,3 en 2004 pour se situer à 4,4 en 2009. Les études se trouvent sur un pied d’égalité avec d’autres activités, Dans cette hiérarchie, le travail rémunéré occupe une place prépondérante, Si certains travaillent par nécessité, d’autres le font afin de répondre à des besoins personnels de consommation. Quand on sait que 71% des jeunes de 18-24 ans ont une carte de crédit et que l’endettement moyen sur ces cartes, pour ce groupe d’âge, est de 1700$25, on comprend un peu mieux pourquoi l’éducation n’occupe pas la première place. Nous observons régulièrement des jeunes qui préfèrent conserver un emploi étudiant qui n’est pas en lien avec leur formation au lieu d’entreprendre un stage rémunéré de formation (alternance travail-étude). Récemment, un professeur de mathématiques disait avoir offert un examen de reprise à un élève qui a préféré avoir un échec au cours plutôt que de s’absenter du travail. Les pressions du marché du travail sur les jeunes et sur le réseau de l’éducation sont importantes. Il arrive régulièrement que des groupes réclament le report de la rentrée scolaire afin de maintenir l’offre touristique26. Les jeunes sont coincés entre l’arbre et l’écorce. La sensibilisation des milieux est nécessaire27, mais, malheureusement, n’est guère efficace.

Il n’est pas rare d’entendre un élève dire qu’un professeur « n’est pas motivant ». Il veut dire par là que le professeur n’a pas généré chez lui une motivation extrinsèque qui aurait pu l’amener à trouver le cours intéressant. Comme l’approche par compétence fondant les programmes de formation du collégial repose sur le rôle prépondérant de l’élève dans son apprentissage, nous nous retrouvons dans une sorte de cul de sac. Doit-on se surprendre? Sont-ils différents de leurs prédécesseurs? La question du sens à donner à un apprentissage à réaliser demeure. Pourquoi s’investir dans quelque chose d’inutile? Pourquoi un cours de littérature, de philosophie, de physique ou de mathématiques quant, a priori, il n’y a pas de lien avec la formation? Le travail de l’enseignant est fondamentalement le même. Le défi est ailleurs car il faut tenir compte des attentes des jeunes : désir d’utiliser les technologies, souhait de travailler en communauté, besoin d’être actif. Il est certain qu’un professeur peut enseigner comme il l’a toujours fait, mais s’il scénarise son cours et s’il adopte des approches pédagogiques différenciées ou engageantes, il aura du succès. Des expérimentations comme Cégep en réseau ont mis en évidence la pertinence de ces méthodes qui sont cependant très exigeantes.

Un élément est aussi désarmant pour bien des professeurs. Les référents culturels des jeunes sont différents de ceux de leurs aînés. Enfants d’une culture plus globale, les collégiens présentent un profil assez différent de leurs prédécesseurs et de leurs professeurs. Lors du dernier Superbowl plusieurs commentateurs ont été surpris de voir paraître sur Twitter des commentaires s’interrogeant sur l’identité de Paul Mc Cartney.28

Notre société est porteuse de nombreux messages contradictoires qui affectent les jeunes. Par exemple, les marginaux qui réussissent sont cités en exemple, comme si l’effort n’était pas requis. Or l’effort est déterminant en matière de réussite scolaire. Illustrons la chose. Après combien de temps un élève cède-t-il devant un problème de mathématiques? Les élèves abandonnent en moyenne après seulement deux minutes29. Apprendre exige un certain investissement qui n’est pas toujours au rendez-vous. Notons qu’au sein du réseau collégial il existe un fort courant visant à valoriser l’engagement étudiant30, ce qui témoigne d’une problématique.

La famille demeure un élément moteur de la réussite scolaire. La difficulté réside dans la manière dont les parents jouent leurs rôles. Nous tenons deux activités de portes ouvertes à chaque année. Nous notons de plus en plus la place qu’occupent les parents dans la quête d’information et dans la prise de décision. Il est vrai qu’à titre de « pourvoyeurs » ils souhaitent que leurs enfants aient accès à la meilleure formation, mais cela ne justifie pas les comportements que nous notons lors de l’inscription (parents qui viennent compléter pour le jeune les démarches d’inscription ou d’accueil) et en cours de parcours scolaire (parents qui contestent des évaluations). Pour notre part, de concert avec l’association des parents du Cégep, nous proposons une redéfinition du rôle des parents de collégiens. Un texte est publié dans le guide à l’intention des parents et une présentation leur est aussi faite lors de la journée d’accueil. Nous tentons par là d’orienter l’action vers des gestes plus pertinents tout en favorisant le développement de l’autonomie des jeunes.

Nous sommes toujours en découverte des jeunes issus du renouveau au secondaire. En fait, nous croyons qu’ils sont identiques à tous les élèves qui sont passés chez nous, mais qu’ils ont des particularités, des besoins qui sont propres à une génération d’apprenants. Rien de surprenant en cela. Comme ce fut toujours le cas, nous nous adaptons, nous nous ajustons.

Références

1

 

Comment comprendre que l’approche par compétences aient été introduite au collégial au début  des années ’90 et n’a rejoint les ordres primaire et secondaire que bien après?

2
 

Compte tenu de mon rôle et de mes responsabilités à l’égard de la gestion des programmes et du plan de la réussite, ces constats seront d’ordre qualitatif.

3


 

Le mot est la contraction des termes « adultes » et « adolescents ». Il est attribué au psychanalyste Tony Anatrella qui s’en sert pour désigner les jeunes de 24-30 ans (http://www.cairn.info/revue-etudes-2003-7-page-37.htm).  Pour notre part nous trouvons commode d’extensionner la limite inférieure d’âge à 18 ans.

4

 Voir les travaux de Jay Giedd.

5
 

Voir Belleau, Jacques. Mon intelligence vaut la tienne. Québec, Septembre éditeur, 2004

6

 

Pour se faire une idée des réalités des collégiens voir les travaux de Jacques Roy qui est membre l’observatoire Jeunes et sociétés et professeur au Cégep de Ste-Foy.

7
 

Tapscott, Don. Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World. McGraw-Hiil, 2008.

8

 

 

Ceci illustre bien la polarité de la simulation comme outil d’apprentissage. Autant elle peut amener une forme d’automatisme face aux situations de travail rares mais exigeantes, autant elles finissent par banaliser ces situations qui sont effectivement des exceptions.

9

 

 

Voir le texte d’une enseignante du secondaire parue dans la Presse du 11 février 2012. Il ressemble à ce des professeurs du collégial disent.
http://www.cyberpresse.ca/debats/opinions/201202/10/01-4494651-devalorisee-usee-ecrasee.php

10

 

Par truc, il ne faut pas comprendre une démarche, mais bien un raccourci, une astuce permettant de résoudre le problème. Il faut peut-être voir là un lien avec la fréquentation des environnements vidéos.

11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Selon Mario Asselin, directeur général de la société Opossum et ancien directeur d’école, les TI et Internet ont profondément changé la relation entre l’élève et l’enseignant. « L’élève d'aujourd'hui sait que la connaissance se trouve partout et qu’elle ne doit pas obligatoirement transiter par la tête d’un enseignant pour qu’il y accède. Il sait qu'il peut chercher et trouver de l'information, et qu’il lui est aussi possible de contre-vérifier ce qu'on lui dit. Ainsi, le professeur représente encore une grande source de connaissances, mais ce n’est pas la seule. La notion d'autorité passe de la contrainte (qui fonctionne de moins en moins) à l'argumentation (qui donne de meilleurs résultats si elle est valorisée en bas âge). Allergiques à beaucoup de choses, les enfants d’aujourd’hui ont aussi tendance à se montrer rébarbatifs quand on ne leur propose qu’un seul plan de match. C'est comme s'ils savaient qu'il est normal que chacun n'apprenne pas les mêmes choses de la même façon et à la même vitesse ! »

https://www.cefrio.qc.ca/upload/1683_rapportsynthesegenerationcfinal.pdf

12

 

Faut-il se surprendre de cela? Il n’est pas rare de voir des faussetés devenir des « vérités » simplement parce qu’elles sont martelées par un ensemble de médias et que la contrepartie n’a pas droit de citer.

13
 

http://www.scribd.com/doc/63651499/Projet-Diapason-le-developpement-de-competences-liees-a-la-recherche-d%E2%80%99information

14







 

« L’un des défis [des enseignants] est de comprendre l’importance de l’apprentissage social. Prenons l’exemple du milieu de travail : on travaille en parlant avec nos collègues, en interagissant avec eux. On prend pour acquis que ces aptitudes sociales vont de soi dans le monde des adultes. Mais comment les intégrer dans l’espace de la classe dans le contexte des jeunes d’aujourd’hui ? Il faut s’éloigner de l’apprentissage traditionnel et y donner une dimension sociale. » Sur la question identitaire liée à l’utilisation du WEB voir Danah Boyd « Production d’identités dans une culture en réseau »

https://www.cefrio.qc.ca/upload/1683_rapportsynthesegenerationcfinal.pdf

http://www.danah.org/papers/talks/AAAS2006-French.pdf

15
 

http://www.cefrio.qc.ca/fileadmin/documents/Publication/Reseau_CEFRIO/generation
_c_classe_part_sistech_mars2010.pdf

16

 

Voir l’exemple suivant qui illustre la pratique d’un professeur du Cégep de Lévis-Lauzon.http://www.profweb.qc.ca/fr/publications/recits/comme-au-mitmassachusetts-institute-of-technology/index.html

17

 http://www.nmc.org/publications/horizon-report-2012-higher-ed-edition

18
 

Voir la réflexion d’une enseignante du collégial sur le sujet. http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr17-2/Tyrannie.html

19

 

Ceux ayant une moyenne générale au secondaire faible, ceux qui ont un résultat final faible en français de secondaire V.

20

 

Faut-il voir là un effet de la structure d’information qui domine au sein de notre société? En effet il faut convenir que le clip, le texte court ont la cote. Les professeurs déplorent la pauvreté du vocabulaire de base.

21

Enquête aide-nous à te connaître 2010.

22
 

Les données sur ces élèves demeurent parcellaires et il faut éviter de tirer des conclusions hâtives.

23
 

Il est vrai, cependant, que les collèges (et les universités), démographie oblige, ont adopté des comportements qui ont pour effet de faire de l’éducation, une marchandise.

24

 

« Je me demande simplement pourquoi, au cegep de Lévis Lauzon, un des cours dont les notes sont plus basses est philosophie tandis que dans les autres cégeps, le cour de philo sert à monter la moyenne des élèves. » Message transmis au coordonnateur du département de philosophie à l’automne 2011.

25
 

http://lapresseaffaires.cyberpresse.ca/economie/quebec/200911/18/01-922794-
les-jeunes-quebecois-sont-ils-trop-endettes.php

26
 

http://www.cyberpresse.ca/le-soleil/actualites/les-regions/201108/27/01-
4429483-gaspesie-retarder-la-rentree-pour-mousser-le-tourisme.php

27
 

Ainsi, le Cégep de Lévis-Lauzon et la Chambre de commerce de Lévis ont convenu de limiter le temps de travail des élèves à 15 heures par semaine.

28
 

http://www.huffingtonpost.com/2012/02/13/who-is-paul mccartney_n_1274208.html?ref=twitter#s692315&title=DavidZPrice

29

 

 

 

 

« Schoenfeld (Alan Schoenfeld[1], professeur de mathématiques à Berkeley) a un jour demandé à un groupe de collégiens combien de temps ils travaillent à une question de devoir en classe avant de conclure qu’elle était trop difficile pour qu’ils trouvent jamais la solution. Leur temps de réponse variait de 30 secondes à 5 minutes, pour une moyenne de 2 minutes. » (p. 221) Gladwell, Malcolm. Les prodiges. Montréal, Edition transcontinental, 2009. Cette observation est appuyée par des professeurs de mathématiques.

30

 

Ce courant s’appuie sur les travaux du Dr. KUH. Voir le document suivant :  http://www.lareussite.info/wordpress/wp-content/uploads/2010/01/Condition-et-pratiques-éducatives.pdf

 

 

Mars 2012

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