Cet article est paru le 1er novembre 2007 dans le Carnet du savoir publié sur le site du Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA) pour fournir aux Canadiens des informations indépendantes sur « ce qui donne des résultats » en matière d’apprentissage.  Chacune des publications compte environ 2000 mots et porte sur un dossier thématique particulier. Tous les articles respectent un format uniforme et fournissent des liens aux sources de données et aux recherches pertinentes.

Un nombre croissant de Canadiennes mènent avec succès des études postsecondaires, mais il existe toujours un important écart entre les sexes en ce qui a trait aux carrières dans le domaine des sciences et à la rémunération. Une série de facteurs – y compris l’attitude des parents, la pression sociale, ainsi que la perception des filles relativement aux sciences et leurs expériences à cet égard – éloigne les jeunes filles et les femmes des sciences et du génie. Plusieurs programmes ont été conçus pour stimuler l’intérêt des jeunes filles pour les sciences.

Les femmes et les études postsecondaires

Au Canada, le niveau de scolarisation des femmes a augmenté rapidement au cours des dernières décennies. En 1971, seulement 3 % des Canadiennes détenaient un diplôme universitaire[¹].

En revanche, en 2001, 15 % des femmes possédaient un diplôme universitaire, et aujourd’hui, les femmes sont plus nombreuses que les hommes dans la plupart des secteurs de l’enseignement postsecondaire (voir figure 1).

Figure 1-

Cependant, elles demeurent largement sous-représentées dans certains champs d’études, tout particulièrement dans les mathématiques, les sciences physiques, le génie et les sciences appliquées. La situation est la même à tous les niveaux de l’enseignement postsecondaire, c’est-à-dire au collégial et aux trois cycles universitaires (voir figure 2).

Figure 2-

En contrepartie, les femmes sont surreprésentées dans d’autres champs d’études, notamment l’éducation et les sciences de la santé (voir figure 3).

Figure 3-

Les femmes sur le marché du travail

La faible présence des femmes dans les champs d’études scientifiques se traduit par une sous-représentation analogue dans les professions liées aux sciences et au génie. Au cours des 30 dernières années, les Canadiennes ont gonflé les rangs de la population active dans une proportion toujours croissante, si bien qu’en 2006, les femmes représentaient 47 % de l’ensemble de la main-d’œuvre canadienne. Pendant cette période, la présence des femmes a régulièrement augmenté dans le milieu de la santé, du travail social et de l’éducation, mais la proportion relative de femmes dans les services professionnels, scientifiques et techniques a décliné (en comparaison avec la proportion globale de femmes sur le marché du travail; voir figure 4).

Figure 4-

La sous-représentation des femmes dans les sciences et le génie contribue à l’écart salarial entre les sexes. Au cours des dernières années, les salaires réels ont baissé dans les disciplines à prédominance féminine, comme les soins de santé et l’éducation, tandis qu’ils ont augmenté dans les disciplines à prédominance masculine, comme le génie, les mathématiques, l’informatique et les sciences physiques. Par exemple, c’est dans l’enseignement au niveau primaire ou à la maternelle que l’on retrouve le plus de jeunes femmes titulaires d’un diplôme universitaire[²] . Or, entre 1995 et 2000, le revenu moyen des femmes occupant cette profession a augmenté de moins de 1 %. En revanche, le revenu des jeunes hommes travaillant dans le domaine de l’informatique et des systèmes d’information (domaine dans lequel se concentrent les jeunes hommes titulaires d’un diplôme universitaire) a augmenté de 15 % (voir tableau 1).

Bien que les jeunes femmes soient aujourd’hui beaucoup plus susceptibles de mener des études postsecondaires que les jeunes hommes, l’écart salarial entre les sexes a peu diminué. En 1991, alors que 21 % des jeunes femmes et 16 % des jeunes hommes de 25 à 29 ans possédaient un diplôme universitaire, les jeunes femmes gagnaient un salaire de 20 % inférieur à celui des jeunes hommes. En 2001, alors que 34 % des jeunes femmes détenaient un diplôme universitaire contre 21 % chez les jeunes hommes, elles continuaient d’afficher un revenu de 18 % inférieur à celui de ces derniers.

Étant donné que les jeunes Canadiennes sont de toute évidence pleinement conscientes de la valeur de l’enseignement supérieur, quels sont les facteurs qui les empêchent de faire des études en science et en génie?

Quels sont les facteurs qui détournent les femmes des carrières scientifiques?

Diverses études s’intéressant aux sexospécificités en matière d’aptitudes scientifiques laissent entendre que les garçons et les filles sont au même niveau. Par exemple, les analyses secondaires des conclusions de centaines d’études examinant les aptitudes intellectuelles des garçons et des filles révèlent que, dans l’ensemble, les garçons et les filles ont des aptitudes similaires en résolution de problèmes complexes, un critère jugé extrêmement important en science et en génie. En fait, aucun écart entre les sexes n’a été révélé en matière de capacités cognitives chez les garçons et les filles des niveaux primaire et intermédiaire[³]. Ces conclusions portent à croire que ce sont des facteurs culturels et environnementaux, et non biologiques, qui influent sur les choix de carrière et les intérêts des jeunes filles.

Attitudes des parents, croyances et perceptions

Les parents peuvent, sans le vouloir, influer sur l’intérêt ou le manque d’intérêt des jeunes filles pour les sciences en répondant différemment aux questions de leurs fils et de leurs filles. Bien que les garçons et les filles sont pareillement susceptibles de poser des questions relatives à des enjeux scientifiques, les parents peuvent avoir plus tendance à expliquer les concepts scientifiques à leurs fils qu’à leurs filles, ce qui s’avère tant chez la mère que chez le père[⁴]. Des études ont démontré que le sexe de l’enfant a une incidence sur le « langage d’enseignement » qu’utilisent les parents lorsqu’ils abordent des connaissances liées aux sciences. Pendant les activités de nature scientifique, les pères tendent à recourir à un langage plus exigeant sur le plan cognitif (p. ex., explication des causes de divers phénomènes, questions conceptuelles, utilisation d’un vocabulaire scientifique) avec leurs fils qu’avec leurs filles[⁵].

Il a été démontré que l’utilisation par les parents d’un langage d’enseignement accroît chez les enfants le potentiel de compréhension conceptuelle des notions scientifiques. Tenenbaum et Leaper avancent que si les parents utilisent un langage moins exigeant sur le plan cognitif auprès de leurs filles, ces dernières risquent de disposer de moins d’occasions d’exercer leurs aptitudes à la résolution de problèmes[⁶]. En conséquence, les filles sont moins susceptibles de développer un intérêt pour les sciences ou d’acquérir de l’assurance dans ce domaine.

Les parents – principalement la mère – encouragent davantage les garçons que les filles à participer à des activités scientifiques parascolaires, comme jouer avec un ensemble de chimie ou un microscope. Il est plus fréquent que du matériel scientifique (livres, jeux, jouets, p. ex.) soit acheté aux garçons qu’aux filles[⁷].

Les parents qui ont des filles sont plus enclins à croire que les enfants ne s’intéressent pas aux sciences ou qu’il s’agit d’une discipline trop difficile pour eux que les parents qui ont des fils[⁸] ,[⁹].

Des études ont démontré que la perception, les croyances et les attitudes des parents agissent sur le développement et les intérêts de leurs enfants, et que ce lien est particulièrement fort du côté maternel. Les recherches de Tenenbaum et Leaper ont révélé que plus la mère a du mal à croire que son enfant pourrait se destiner à une carrière scientifique, moins l’efficacité et l’intérêt de l’enfant sont élevés. En conséquence, plus la mère se montre intéressée et croit que son enfant pourrait se destiner à une carrière scientifique, plus l’efficacité et l’intérêt de l’enfant sont élevés[¹⁰].

Perception, intérêt et expérience des jeunes filles au chapitre des sciences

Parvenus à l’adolescence, les jeunes filles et les jeunes garçons ont une expérience différente des activités scientifiques. Les jeunes garçons témoignent d’expériences comme construire des catapultes, changer la batterie de la voiture, jouer avec des jouets électriques ou manipuler un microscope. Les jeunes filles, elles, témoignent plutôt d’expériences comme faire du pain ou des pâtisseries, observer un oiseau faire son nid, observer les étoiles ou planter des graines. Lorsqu’ils sont interrogés sur leurs intérêts, les jeunes garçons expriment une attirance pour les avions, les voitures, les bombes atomiques, les centrales nucléaires ou l’électricité. De leur côté, les jeunes filles préfèrent acquérir des connaissances sur les arcs-en-ciel, l’alimentation saine, le langage des animaux ou le sida[¹¹].

Plus de filles que de garçons estiment que les sciences sont une discipline difficile[¹²], ce qui pourrait découler du fait que pendant les années d’école intermédiaire, les filles commencent à perdre confiance dans leurs capacités à assimiler des concepts scientifiques[¹³]. D’après de récentes études s’intéressant à la perception qu’ont les garçons et les filles de la physique, les filles manifestent une perception moins favorable de leurs capacités que les garçons, même si leurs résultats scolaires ne sont pas substantiellement différents dans cette matière. Les filles perçoivent la physique comme une discipline typiquement réservée aux hommes, et celles qui marquent une préférence pour la physique sont perçues comme étant plus masculines que féminines. Tant les filles que les garçons entretiennent des stéréotypes négatifs à l’endroit des filles qui aiment les sciences ou qui ont de bons résultats dans cette matière (peu attirantes, p. ex.). Les filles croient que les garçons n’aiment pas les filles qui excellent en physique, et celles qui obtiennent de très bons résultats dans cette matière se considèrent comme particulièrement peu populaires auprès des garçons[¹⁴] .

Des expériences précoces dans le domaine des sciences pourraient-elles favoriser la culture scientifique des jeunes filles et influer sur leur choix de carrière?

L’attitude qu’adoptent les parents selon le sexe de l’enfant, de même que les expériences et la perception des sciences qu’ont les enfants semblent contribuer à améliorer les compétences scientifiques des garçons plutôt que celles des filles, une situation qui se répercute sur les écarts de rendement entre les garçons et les filles. Par exemple, bien qu’il arrive souvent que les filles surpassent les garçons dans les cours de science, les garçons tendent à afficher un meilleur rendement que les filles dans l’évaluation scientifique du Programme pancanadien d’évaluation.

Le test scientifique du Programme pancanadien d’évaluation est conçu pour évaluer la culture scientifique, soit ce mélange en constante évolution d’habiletés, de compétences et de connaissances relatives aux sciences dont l’étudiant a besoin pour acquérir les aptitudes à la recherche, à la résolution de problèmes et à la prise de décision qui lui sont nécessaires pour apprendre tout au long de sa vie et alimenter sa curiosité à l’égard du monde qui l’entoure[¹⁵] . La culture scientifique ne se rapporte pas aux connaissances et aux compétences des scientifiques expérimentés, mais plutôt à la capacité de comprendre les sciences telles qu’elles se présentent dans les situations du quotidien. Par exemple, nous n’avons pas besoin de savoir comment modifier génétiquement les produits alimentaires, mais nous avons besoin de comprendre les conséquences pour la santé de la consommation de ces aliments de manière à être en mesure de déterminer si nous voulons nous en procurer et d’avoir des échanges intelligents avec nos amis et collègues sur la question.

Un des facteurs expliquant la disparité, chez les filles, entre les résultats scolaires en science et ceux du test scientifique du Programme pancanadien d’évaluation pourrait être le suivant : les activités scientifiques auxquelles participent les filles et le fait que celles-ci soient moins initiées au langage scientifique, exigeant sur le plan cognitif, nuit à l’acquisition d’une « pensée scientifique » et d’une confiance dans leurs aptitudes aux sciences[¹⁶], [¹⁷]. Au bout du compte, cela risque de les dissuader d’entreprendre des études ou une carrière dans le milieu des sciences et du génie.

Le Conseil canadien sur l’apprentissage a publié récemment un rapport intitulé Who Likes Science and Why? Individual, Family, and Teacher Effects[¹⁸] qui étudie la relation entre la réussite des étudiants dans le domaine des sciences, telle qu’elle est évaluée par le Programme pancanadien d’évaluation, et l’attitude de ceux-ci à l’égard des sciences. Par exemple, trouvent-ils les sciences intéressantes et utiles à la société? Planifient-ils entreprendre une carrière ou des études en science?

Le sexe s’est révélé être un facteur déterminant dans la planification d’une carrière dans le domaine des sciences. Bien que les filles aient tendance à avoir une attitude plus positive que les garçons par rapport aux sciences, plus de garçons que de filles prévoient toucher aux sciences dans leurs études ou leurs carrières.

Leçons en apprentissage

Si l’écart entre les sexes dans les sciences est dû à des facteurs culturels et environnementaux, et non à des prédispositions biologiques, il est donc possible de prévenir le désintéressement des jeunes filles et de stimuler leur intérêt naturel. Les parents peuvent prendre certaines mesures pour favoriser l’intérêt de leurs filles pour les sciences. En outre, plusieurs programmes ont été conçus pour encourager les filles à entreprendre des études et des carrières en science et en génie.

Suggestions pour les parents

Susciter l’intérêt des filles pour les sciences

L’encouragement des parents favorise la participation des enfants aux activités scientifiques[¹⁹] . L’encouragement peut prendre diverses formes. Voici quelques exemples.

• Les parents peuvent stimuler l’intérêt de leurs filles pour les sciences en posant des questions sur leur cours de science ou sur les connaissances scientifiques acquises au service de garde. Ils peuvent y parvenir en discutant avec l’enfant des connaissances acquises et en manifestant leur approbation à l’égard de l’intérêt manifesté par l’enfant.

• Si l’enfant semble vouloir en savoir davantage sur un sujet en particulier, les parents peuvent manifester leur appui en planifiant une sortie à la bibliothèque ou en faisant des recherches sur Internet pour obtenir plus d’information.

• Les parents dont la fille fréquente l’école secondaire peuvent inciter celle-ci à s’inscrire à des cours de science. Si l’enfant hésite ou semble manquer d’assurance au chapitre de la culture scientifique, les parents peuvent proposer de faire appel à un tuteur.

• Les parents peuvent donner à leurs filles l’occasion de rencontrer des femmes scientifiques et d’ainsi découvrir leur parcours professionnel.

Participation à des activités scientifiques

Les activités auxquelles participe un parent (surtout les activités réunissant la mère et l’enfant) ont une incidence positive sur la participation des enfants à des activités scientifiques[²⁰]. Les activités qui réunissent les parents et leurs filles permettent d’exposer ces dernières à un langage exigeant sur le plan cognitif, ce qui favorise le développement de la pensée scientifique. Voici quelques suggestions.

• Les parents peuvent permettre à leurs filles de vivre des expériences de nature scientifique en proposant la visite d’un musée scientifique.

• Les parents peuvent se servir du potentiel d’attraction qu’exerce la télévision sur les jeunes en regardant des programmes scientifiques avec leurs enfants.

• Les parents peuvent aussi profiter des visites offertes par des usines de fabrication ou des centres consacrés au génie pour familiariser leurs enfants à l’application des sciences dans un tel contexte.

Jeux, jouets et livres liés aux sciences

Il existe une corrélation favorable entre la participation des enfants à des activités scientifiques et l’accès, à la maison, à du matériel scientifique[²¹] .

• Les parents peuvent offrir à leurs filles – et à leurs fils – des ensembles de chimie et des microscopes.

• Les parents peuvent profiter de l’intérêt de leurs filles pour la lecture en les invitant à lire des livres traitant de questions scientifiques. Des études démontrent que bien que les parents poussent leurs filles à lire, ils ne les encouragent habituellement pas à lire des livres scientifiques[22] .

• Internet contient des centaines de sites où les enfants et les parents peuvent approfondir leurs connaissances sur diverses facettes des sciences ou jouer à des jeux liés aux sciences (voir ci-dessous).

Programmes scientifiques pour les filles

La science en ligne pour les enfants

[1] Lindsay, C., et M. Almey. « Éducation », Femmes au Canada : rapport statistique fondé sur le sexe,

    (5e édition), Statistique Canada, 2006. No de catalogue : 0010589-503-XIE

[2] Statistique Canada. Les gains des Canadiens : gagner sa vie dans la nouvelle économie

     (Recensement 2001), 2003. No de catalogue 96F0030XIE2001013

[3] Hyde, S.J., et M.C. Linn. « Gender similarities in mathematics and science », Science, vol. 314,

     2006, p. 599-600.

[4] Crowley, K., M.A. Callanan, H.R. Tenenbaum et E. Allen. « Parents explain more often to boys than

     to girls during shared scientific thinking », Psychological Science, vol. 12, 2006, p. 258-261.

[5] Tenenbaum, H.R., et C. Leaper. « Parent-child conversations about science: The socialization of

     gender inequities? », Developmental Psychology, vol. 39, 2003, p. 34-47.

[6] Tenenbaum, H.R., et C. Leaper. 2003.

[7] Simpkins, S.D., P.E. Davis-Kean et J.S. Eccles. « Parents’ socializing behaviour and children’s

    participation in math, science, and computer out-of-school activities », Applied Developmental

    Science, vol. 9, 2005, p. 14-30.

[8] Ford, D.J., N.W. Brickhouse, P. Lottero-Perdue et J. Kittleson. « Elementary girls’ science reading

     at home and school », Science Education, vol. 90, 2006, p. 270-288.

[9] Tenenbaum, H.R., et C. Leaper. 2003.

[10] Tenenbaum, H.R., et C. Leaper. 2003.

[11] Jones, M.G., A. Howe et M.J. Rua. « Gender differences in students’ experiences, interests, and

      attitudes toward science and scientists », Science Education, vol. 84, 2000, p. 180-192.

[12] Adamuti-Trache, M. Who likes science and why? Individual, family, and teacher effects, Conseil

      canadien sur l’apprentissage, 2006.

[13] Dreves, C., et J. Jovanovic. « Male dominance in the classroom: Does it explain the gender

     difference in young adolescents’ science ability perceptions? », Applied Developmental Science,

     vol. 2, 1998, p. 90-98.

[14] Kessels, U. « Fitting into the stereotype: How gender-stereotyped perceptions of prototypic peers

     relate to liking for school subjects », European Journal of Psychology of Education, vol. 20, 2005,

     p. 309-323.

[15] Council of Ministers of Education, Canada (2005).

[16] Crowley, K., M.A. Callanan, H.R. Tenenbaum et E. Allen. 2001.

[17] Tenenbaum, H.R., et C. Leaper. 2003.

[18] Adamuti-Trache, M. 2006.

[19] Simpkins, S.D., P.E. Davis-Kean et J.S. Eccles. 2005.

[20] Simpkins, S.D., P.E. Davis-Kean et J.S. Eccles. 2005.

[21] Simpkins, S.D., P.E. Davis-Kean et J.S. Eccles. 2005.

[22] Ford, D.J., N.W. Brickhouse, P. Lottero-Perdue et J. Kittleson. 2006.

[23] Hammrich, P.L. « Confronting the gender gap in science and mathematics: The Sisters in Science

      Program », document présenté à l’assemblée annuelle de la National Association for Research in

      Science Teaching, 1997.

[24] McLaughlin, R. « Girls in science », Science Scope, vol. 28, 2005, p. 14-15.

Barbeau, M., Bruce, I., Clake, J., Morgan, J., Patry, R. & Porter, M. (1977). The Role of the University with Respect to Enrollments and Career Opportunities, Admission Policies, Continuing Education And  Community Colleges. Ottawa: Association of Universities and Colleges of Canada.

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