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Introduction
Depuis les années 1960, la
démocratisation des études postsecondaires et la lutte contre la
persistance des inégalités devant l’enseignement postsecondaire sont
des visées explicites des politiques éducatives des différents
paliers de gouvernements au Canada. Afin d’assurer l’égalité des
chances et de réagir aux transformations dans la structure des
emplois, les politiques éducatives ont proposé le défi d’ouvrir
l’accès à l’école, en particulier aux établissements d’enseignement
postsecondaire longtemps restés le domaine privilégié des hommes et
des enfants de familles aisées, au Canada comme dans les autres pays
occidentaux.
Au nom de l’égalité des
chances, les gouvernements ont adopté une série de mesures
politiques et administratives visant à faciliter l’accès aux études
pour un plus grand nombre d’étudiants : accroissement des ressources
financières allouées aux établissements d’enseignement, aide
financière aux étudiants démunis, etc. Ces mesures ont surtout
permis d’accroître la démocratisation de l’accès à l’enseignement
postsecondaire, notamment grâce à la politique de l’enseignement
primaire et secondaire gratuit et obligatoire, politique ayant
contribué à l’augmentation du nombre de jeunes d’origine modeste qui
obtiennent un diplôme d’études secondaires.
Depuis les grandes
réformes du milieu du siècle dernier, des progrès remarquables ont
été réalisés en matière de scolarisation, si bien qu’au début des
années 2000, le Canada a résolument amorcé un virage décisif vers la
«massification » de l’enseignement supérieur, pour reprendre
l’expression de Dubet (1994). Selon les données de Statistique
Canada (2005), l’accès aux études postsecondaires ne cesse de
s’ouvrir. Un récent rapport de l’OCDE (2005) indique que 55,8 % des
jeunes Canadiens âgés de 20 à 24 ans détiennent un diplôme d’études
postsecondaires ou fréquentent un établissement collégial ou
universitaire.
L’une
des caractéristiques de cette massification est la transformation de
la composition des effectifs des établissements d’enseignement
postsecondaire amenée par l’augmentation de la proportion
d’étudiantes et d’étudiants provenant de catégories sociales ou de
groupes sociaux précédemment sous-représentés, voire totalement
absents. Autrefois pratiquement réservés aux héritiers, jeunes issus
des milieux favorisés et nantis d’un capital culturel élevé
(Bourdieu et Passeron, 1964), les établissements d’enseignement
supérieur ont connu une forte croissance de leurs effectifs de
femmes, d’adultes et de jeunes provenant de familles à faible
revenu, de communautés rurales, de communautés ethnoculturelles
minoritaires et de groupes autochtones.
En dépit de cette
massification découlant des mouvements de mobilisation politique et
sociale pour l’éducation, les inégalités scolaires persistent.
Certes, le renforcement de l’enseignement secondaire gratuit et
obligatoire a permis d’accroître le nombre de jeunes issus des
couches sociales défavorisées qui obtiennent un diplôme, mais il a
eu moins d’effet sur les inégalités dans l’enseignement supérieur.
Celles-ci se sont maintenues et, dans certains cas, se sont
renforcées. Les faits témoignent en particulier de ce que les jeunes
provenant de familles à faible revenu ou issus des communautés
autochtones restent sous-représentés au postsecondaire, alors que la
proportion des jeunes issus des familles à revenu moyen ou élevé qui
obtiennent un diplôme d’études universitaire ne cesse d’augmenter
(Drolet, 2005).
Même dans un contexte de
démocratisation quantitative, on observe une perpétuation des
mécanismes d’auto-sélection et de reproduction des groupes sociaux.
En effet, une abondante littérature recensée par Duru-Bellat (2003)
montre que, dans l’ensemble des pays démocratiques, les inégalités
scolaires en général sont fortement influencées par l’origine
sociale, ce qui est certainement encore plus vrai dans
l’enseignement postsecondaire. Au fur et à mesure de la
généralisation de l’enseignement secondaire, les familles aisées
accroissent le déploiement de leurs ressources et mettent en oeuvre
de nouvelles stratégies (mesures d’accompagnement, choix
d’établissement hâtifs, etc.) pour permettre à leurs enfants de
rester en tête à tous les niveaux d’enseignement et en particulier
au postsecondaire. Par exemple, les parents choisissent très tôt les
établissements de manière à
préparer leurs enfants à emprunter les cheminements scolaires
particuliers et à anticiper la concurrence qui caractérise les
niveaux postsecondaires. Comme le constatent Duru-Bellat et Kieffer
(2008), le nivellement des chances dans l’enseignement primaire et
secondaire n’a pas mis fin aux inégalités scolaires; celles-ci se
sont vite déplacées et recomposées dans l’enseignement supérieur.
Plusieurs hypothèses ont
été avancées pour expliquer ces inégalités. L’une d’elles se
rapporte à l’influence des antécédents scolaires et soutient que la
participation aux études postsecondaires est influencée par les
compétences et les dispositions acquises au cours des études
secondaires. Pour mesurer ces variables, la plupart des études se
sont cependant limitées aux aspects strictement scolaires, en tenant
compte essentiellement des résultats scolaires. D’ailleurs,
plusieurs recherches indiquent que le meilleur prédicteur de la
persévérance est la performance scolaire antérieure (Murtaugh, Burns
et Schuster, 1999).
Par ailleurs, nombre
d’études montrent que les déterminants sociaux et culturels
demeurent un facteur primordial des inégalités scolaires qui
persistent au niveau postsecondaire; elles attribuent ces inégalités
aux déterminants sociaux et culturels, en mettant l’accent sur
l’origine sociale, le sexe et le milieu de vie. Dans cette
perspective, l’accès aux études postsecondaires est perçu comme le
résultat des acquis culturels et intellectuels; il est donc
inf luencé par l’ensemble des dispositions et des compétences que
l’individu peut mobiliser dans ses actions et ses choix, notamment
sur le plan scolaire. Sans nier que ces acquis soient eux-mêmes le
résultat des actions individuelles, plusieurs études ont démontré
qu’ils sont également le fruit de l’héritage social et sont par
conséquent fortement influencées par l’origine sociale et par
d’autres caractéristiques sociales de l’individu (le sexe, l’origine
ethnique, le milieu de résidence, etc.).
Dans cette perspective, la
présente étude vise à saisir, à partir de données empiriques
récentes, l’influence des déterminants sociaux et culturels sur
différentes dimensions de la participation aux études
postsecondaires. La perspective d’ensemble adoptée repose sur
l’examen des parcours scolaires dans l’enseignement postsecondaire.
Constitués d’une suite de décisions et d’événements qui influencent
le cours de la scolarité, ces parcours peuvent s’analyser selon les
quatre axes présentés dans la note de recherche 3 (Doray et al.,
2009) : (1) les articulations entre les traits ou les attributs des
individus et les caractéristiques de l’institution scolaire, (2) les
traits objectifs ou objectivables des parcours et leurs
significations subjectives, (3) les interactions entre l’expérience
scolaire et les situations extrascolaires et (4) les articulations
entre les différents rythmes de la biographie des individus.
La présente note de
recherche explore en particulier le premier et le quatrième axe. En
effet, nous souhaitons saisir comment les héritages, les acquis et
les expériences passées agissent sur l’accès aux études
postsecondaires et la poursuite de celles-ci. Nous nous intéressons
donc à l’articulation entre le passé et le présent. Il s’agit de
saisir comment des dispositions, des traits culturels, des
compétences acquises par les étudiants au cours de leur
socialisation et de leur scolarisation antérieure influencent leur
parcours d’études postsecondaires, distinction faite entre les deux
grands types d’établissements concernés, les collèges et les
universités, chacun possédant ses caractéristiques propres.
L’étude s’intéresse à
différentes dimensions des parcours. D’abord, nous aborderons la
question de l’accès, conçu comme le moment du début des études
postsecondaires. Par ailleurs, les parcours sont multiples pour ceux
qui poursuivent les études postsecondaires. Certains suivent des
parcours continus, poursuivant les études sans
interruption ni réorientation jusqu’à l’obtention du diplôme;
d’autres empruntent diverses formes de parcours
discontinus qui passent soit par une interruption temporaire
avec un retour possible aux études, soit par un abandon définitif.
L’étude tentera de
répondre aux questions suivantes:
1.
Quelle est l’influence des caractéristiques de l’appartenance
sociale et culturelle sur la décision de poursuivre ou non des
études postsecondaires?
2.
En quoi ces caractéristiques influent-elles sur la persévérance et
les parcours postsecondaires (continus ou discontinus)?
Le texte est divisé en
trois parties. Dans la première partie, nous passons brièvement en
revue, afin de fixer des repères théoriques, quelques études
antérieures portant sur la problématique de la participation aux
études et des parcours postsecondaires au Canada. Dans la seconde,
nous présenterons la méthodologie et décrirons les données, les
variables et le modèle d’analyse. Enfin, dans la troisième partie,
nous présenterons et interpréterons les résultats. |
